“历史与社会”课程综合性学习的理念与策略

“历史与社会”是我国新世纪课程改革中推出的一门人文学科综合课程。2011年，我国教育部门在总结以往课程改革经验的基础上，将以往并行的两部课程标准加以合并，推出新修订的《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》（以下简称“新标准”）。在课程的基本理念上，“新标准”特别强调加强课程中各相关内容的联系，这些联系包括：生活主题与史地知识的联系；历史与地理学科概念的联系；中国与世界的联系；历史现象与现实生活的联系；区域历史的纵向联系；区域之间的横向联系；重大事件的因果联系；史地知识与相关学科知识的联系。[1] “新标准”所倡导的以联系、统整为特征的课程理念，充分体现该课程的独特教育价值，同时也对学生的学习方式提出了新要求。笔者认为，“历史与社会”课程的学习方式应该倡导综合性学习。所谓“综合性学习”，是指学生在学习过程中，以综合性的学习内容为载体，学会从多角度、运用多学科的知识和方法综合分析和解决历史或社会问题，最终形成观察世界的综合视野和解决问题的综合思维能力。下面就从理论与实践层面对这一问题作具体的分析和阐述，以期能对当前“历史与社会”课程实施有所助益。

一、“历史与社会”课程综合性学习的理念 在课程实施过程中有着十分重要的教育价值

1. 有利于学生形成对人类社会的整体性认识

21世纪的学生，面对的是一个快速变化并联系日益密切的世界。然而，在学校教育中，学生面对的却是一个个静态的、割裂的学科知识单元，学生的经验世界由此被人为分割得支离破碎。过度的分科，常常使学生难以看到人、自然和社会的一体化特征，不利于学生对客观世界进行正确地认识。正如杜威指出的，“名称的多样性常常把意义的同一性隐藏了起来”。[2] 美国学者宾尼也对现代学校要求学生以分科的形式学习一些琐碎、孤立的知识和技能的做法提出了批评，并将这种做法比喻成一个没有图像引导的智力拼图游戏。[3] 犹如智力拼图组件的课程体系显然忽视了这样一个事实：恰恰是整体的画面赋予每一个组件以意义。因此，传统课程注定造成学生整体生活的支离破碎和人格的片段化。同样，我国传统的分科历史课程，由于过分注重学科知识的系统性和完整性，结果导致历史教育的内容远离现实社会和学生的实际。这样的“历史”只能被视为“古董”，而不是现实生活的源头。而将分科的历史课程与其他人文社会学科课程加以有机地整合，开设综合课程“历史与社会”，并倡导综合性学习，则有利于学生更好地理解历史、现实和未来的联系，形成对人类社会的整体性、多维性的认识。

2. 有利于学生形成更加科学、合理的知识结构

现代科学研究的发展，逐渐呈现出两种趋势，即分化的趋势和整合的趋势。具体表现在，一方面，在每一学科领域内部不断出现再分化，愈来愈深入，愈来愈细致；另一方面，许多学科领域之间不断融合和渗透，出现了众多的交叉学科和综合学科。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势，是当代科学发展的基本特征之一。这一科学知识的发展趋势，也必然要影响到学校教育的课程设置。传统单一的分科课程的学校课程结构，仅仅体现了科学发展的分化趋势，而难以体现综合化的趋势。据此，综合性、跨学科性的知识作为人类科学文化知识的一个重要组成部分，应该纳入到学校课程中来，这是科学发展的客观要求所决定的。对此，日本学者安彦忠彦就曾对学校教育内容的变革提出新设想（见图1）。

根据以上现代教育发展的新趋势，“历史与社会”课程的学习内容，除传统的历史、地理知识以外，理应涵盖社会学、经济学、文化学等方面的知识内容，这些内容在传统课程中很少涉及，但与学生的生活世界关系密切，是学生在社会生活中必须懂得的基本知识。对这些内容进行综合性学习，可以使学生对人文社会科学知识有一个更全方位的了解，也有利于学生运用多学科的知识和方法并从多个角度认识自己所生活的世界。此外，“历史与社会”课程的综合性学习，不仅强调学习内容的全面性，而且还特别强调学习内容的集约性，即特别强调各社会学科领域之间知识的相互影响、相互渗透，使得人类社会知识的教育不再是一堆相互孤立、自成一统的表面集合，而是一个有机的整体。对学习者而言，这样的学习内容更有助于学生搭建起一种网状立体的知识结构，从而做到举一反三、触类旁通，达到最优化的学习效果。

3. 有利于培养学生的创造性思维

前南斯拉夫著名教学论专家鲍良克指出：综合是典型的创造性活动，没有综合就没有创造。[5] 德国心理学家韦特海默也认为，创造性思维“不是零敲碎打而是和整体特征密切相关的，它们随着整体特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定”。[6] 我国学者也指出：创新学习实质上就是“基于头脑中的观念重组而产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。[7] 从某种意义上讲，创造性思维就是将各种信息整合到一起而得出一个整体的、新的理解和认识。“历史与社会”作为一门囊括历史、地理以及其他人文学科的综合课程，其内容的丰富性、视角的多维性、知识的整体性等特点，为学生创造性思维的发展提供了得天独厚的条件。“历史与社会”课程倡导综合性学习，就是让学生经历超越学科的综合观察和思考的学习过程，锻炼从多维视角整体看问题的能力，进而形成创造性地分析和解决问题的思维方式。

二、“历史与社会”课程综合性学习的实践策略

从综合的内容和范围来看，“历史与社会”课程综合性学习主要包括学科内综合性学习、学科间的综合性学习和超越学科范畴的跨学科主题综合性学习。这里重点谈一下中外历史综合性学习、史地综合性学习和跨学科主题综合性学习的策略问题。

1. 中外历史综合性学习的策略

加强中外历史的综合性学习，体现了现代史学研究发展的重要成果。我国持全球史观的学者认为，“如果研究中世纪史、近代史不具备全球性的眼光，便不能获得对历史的正确认识的话，那么对现当代史的研究来说，若死抱住欧洲中心论的观点不放，便不能立足于当代社会。因此，采用全球的观点来看待当今世界，这不仅是历史学家应取的治史态度，而且也是当今社会每一个人都应有的态度”。[8]“历史与社会”课程中历史内容的学习也是如此。在“历史与社会”教学中，教师适时地采用中外历史整合的教学方式，并有意识地引导学生进行中外历史的联系和对比，可以帮助学生树立全球史观，把中国历史作为世界历史的一部分来掌握，并能充分认识中国发展与世界发展的互动关系。

例如，学习“洋务运动”这一中国近代史的内容，进行近代中日两国改革运动的比较是十分必要的。其原因在于：中日两国在近代都受到了列强的侵略，面临着深刻的民族危机，在近代化的道路上，起点是差不多的。然而，日本通过明治维新，很快走上了资本主义的发展道路；中国的洋务运动，虽然也给中国带来了许多新变化，但并没有摆脱被西方列强欺凌的命运。因此，如果不与明治维新进行比较，学生就难以理解中国在近代世界舞台上落伍的历史原因，也就无法理解接下来要学习的“戊戌变法”中维新派提出的政治制度变革的诉求。另外，《历史与社会》（人教版）教科书内容的设计也为中外历史整合教学提供了可能性。该教科书的编写体例一改以往的“中外历史分述”（即学生先学中国历史，再学世界历史），而是采取了“中外历史合编”，在世界历史的大背景下呈现中国近代史，从而让学生在学习“洋务运动”之前，就已经了解了欧洲工业革命和日本明治维新的内容。在教学实践中，就有教师利用德国首相俾斯麦的下面一段言论，让学生分析“为什么明治维新成而洋务运动败”的内在原因。

昔同治初年（1861 年），德相俾斯麦语人曰：“三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人游欧洲者，讨论学业，讲求官制，归而行之。中人之游欧者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之。强弱之原，其在此乎？”[9]

通过对这段材料进行分析，许多学生都认识到政治制度变革在社会变革中的重要性。可见，进行中外历史的综合性学习，可以较好地拓展学生的思维空间，形成综合观察问题的视野，从而避免思想的片面性和主观性。

2. 史地内容综合性学习的策略

“历史与社会”是以史地综合为主的一门课程，史地内容的综合性学习自然成为课程实施者关注的重要问题。通过“历史与社会”教学，让学生形成一种关于重要历史事件和现象的地理视野是非常必要的，因为任何历史事件或历史现象的发生都是在特定时空中进行的，都要受到具体的地理环境的制约和影响。恩格斯曾说：“所有存在的基本形式是空间和时间，离开了时间的存在和离开空间的存在同样是最大的荒唐。”[10] 因此，在历史内容的教学中，增加地理空间的认知维度，进行史地知识的综合性学习，是“历史与社会”课程学习的重要方式。

以“大河孕育的文明古国”一课为例。在以往分科历史课程中讲“四大文明古国”的内容，教师一般只笼统地提及四大文明古国产生的共性地理特征，如地处北温带、气候温和、土壤肥沃、农业灌溉便利等地理条件即可，而对每个文明古国产生的独特地理环境因素则很少涉及。但是，在综合性的“历史与社会”课上，讲埃及文明，教师不仅要让学生知道尼罗河的泛滥孕育了埃及的农业文明，还要让学生理解尼罗河泛滥的地理环境原因及其是如何孕育埃及文明的，知道尼罗河的泛滥与上游的热带草原地区有着密切的关系。热带草原气候分为干、湿两季。每到6～10月湿季来临，滚滚的河水从上游草原上带下大量肥沃的泥土和腐殖质，10月以后进入干季，河水开始退却，形成肥沃的土壤，加上充足的日照，埃及人在这片土地上从耕种到收割，正好完成一个农作物的生产周期，从而在干旱的沙漠地区形成一个“绿色走廊”。如果不是尼罗河的泛滥，这块土地也不过是这块世界最浩瀚沙漠的一部分而已，生命是绝难在这里存活的，更不用说文明。所以，在埃及流传着“埃及就是尼罗河，尼罗河就是埃及的母亲”的说法。讲黄河文明，要让学生知道，上古夏商周时期，黄河中下游地区气候要比现在温暖、湿润的多，1月份气温要比现在高3～5度，[11] 尤其是“细腻而疏松的黄土层较适宜于远古木石铜器农具的运用和粟、稷等旱作物的生长”，[12] 于是，黄河中下游地区的农业生产首先达到了较高的水平，这一地区自然也成了中国上古时代的政治、经济和人文的中心。教学实践表明，在“历史与社会”教学中，指导学生学会从地理空间视角看问题，更有利于促进学生对历史问题的深入理解与认识。

3. 跨学科主题综合性学习的策略

现代人类社会面临的许多问题，诸如人口、资源、环境、战争等问题都具有很高的综合性，是任何传统学科所无法单独解决的，单值对应的思维方式在这里已无能为力。解决这些问题，需要有多种学科的联合、协作，需要超越于各门学科的视野和创造性解决问题的思路。而跨学科主题的综合性学习，就是从一些重要的历史或现实问题出发，按照解决问题的逻辑呈现学习内容，鼓励学生学会从不同的视角观察问题，学会运用多学科的知识和技能综合分析问题，学会用批判性的眼光进行判断、分析和筛选，最终构建起自己对问题的理解和认识。可以说，跨学科主题的综合性学习，是最能体现“历史与社会”课程综合价值的一种学习形式。

例如，对于“伊拉克战争爆发的原因”这一问题，不仅要让学生知道这场战争爆发的国际政治原因，如“美国为了谋求世界霸权”“控制中东石油”，还应让学生学会结合历史背景、地理环境、宗教文化等方面的因素进行综合恩考。从历史背景角度看，伊拉克尽管是一个历史文明古国，但是近现代遭到西方列强的侵略和控制，上世纪末又先后爆发了两伊战争和海湾战争，伊拉克与周边及西方大国的关系紧张；从地理角度看，除了伊拉克的石油蕴藏丰富外，伊拉克还地处五海三洲之地，战略地位非常重要；从宗教文化角度看，伊斯兰文明与西方文明的冲突也是战争爆发的深层次文化原因。可见，只有经过这样的学习训练，才能使学生逐步学会从多维视角观察社会问题，并形成自己对问题的独特见解。

总之，随着“历史与社会”课程改革的不断深入，综合性学习已成为一个普遍关注的问题。当然，“历史与社会”课程综合性学习理念的落实，对教师的自身素质也提出了较高的要求。作为“历史与社会”教师，一方面需要具有综合的课程意识和知识结构；另一方面还需要掌握综合性学习的指导策略，以帮助学生逐渐“通过有形的内容整合载体达到无形的经验整合的境界”[13] 。这才是开设这门综合课程所要达到的终极目的。

参考文献：

[1] 教育部.义务教育历史与社会课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：3.

[2] 约翰·杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社，2001：230.

[3] BEANE J. The middle school： the natural home of integrated curriculum[J]. Education Leadership， 1991（10）.

[4] 熊梅.当代综合课程新范式：综合性学习的理论与实践[M]. 北京：教育科学出版社，2001：116.

[5] 弗·鲍良克.教学论[M]. 叶澜，译. 福州：福建人民出版社，1984：169.

[6] 韦特海默.创造性思维[M]. 林宗基，译. 北京：教育科学出版社，1987：214-215.

[7] 庞维国.课堂中的创新学习：生成论的视角[J]. 华东师范大学学报（教科版），2009（4）.

[8] 张广智，张广勇.史学，文化中的文化——文化视野中的西方史学[M]. 杭州：浙江人民出版社，1994：71.

[9] 梁启超.变法通议[M]. 何光宇，评注. 北京：华夏出版社，2002：21.

[10] 马克思恩格斯选集（三）[M]. 北京：人民出版社，1972：91.

[11] 竺可桢.中国近五千年气候变迁的初步研究[J]. 中国科学，1973（2）.

[12] 张岱年，方克立.中国文化概论[M]. 北京：北京大学出版社，2004：27.

[13] 吴国珍.走出综合课程改革困境的反思[J]. 教育发展研究，2006（3）.